Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя

метки: Педагогический, Экспертиза, Деятельность, Образование, Процесс, Профессиональный, Педагог, Основа

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА КАК ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования . Совершенствование профессиональной компетентности – процесс постоянный. Он длится в течение всей трудовой деятельности человека, но в определенные периоды, прежде всего кризисные для общества в целом и работника в частности, меняются цели профессиональной деятельности и возникает необходимость в переосмыслении происходящих в обществе изменений и подготовленности к решению профессиональных задач в новых условиях.

В настоящее время вошли в противоречие усложнение общественной жизни и повышение требований к результатам образования, с одной стороны, недостаточная профессиональная подготовка и быстрое моральное устаревание некогда приобретенной компетентности – с другой (С.Г. Вершловский, В.Г. Онушкин, Ю.И. Турчанинова).

Проблема педагогической экспертизы становится одной из важных, поскольку вариативная и разнообразная педагогическая практика требует анализа происходящих в сфере образования процессов, результативности образовательных систем и педагогической деятельности.

В связи с проведением аттестации педагогических кадров эта проблема приобретает новый смысл. Преобладание стихийного эмпирического подхода к пониманию сущности, целей, задач и способов педагогической экспертизы профессиональной компетентности вызывает необходимость ее серьезного научного обеспечения.

Диссертационное исследование по теме «Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя» направлено на решение актуальной задачи – повышение эффективности обучения педагогов в системе ИПК на основе комплексной диагностики и оценивания уровня профессиональной компетентности в процессе курсовой подготовки.

Как показывает анализ практики, педагогическая экспертиза вовлекает множество субъектов (руководители управлений и учреждений образования, инспекторско-методический состав, специалисты вузов и институтов повышения квалификации, независимые аттестационные службы и др.), которые оценивают профессиональную компетентность одного и того же учителя с разных, часто противоречивых позиций. При этом учитель, оставаясь лишь объектом внешней экспертизы, не владея знаниями, умениями педагогической самоэкспертизы, часто не принимает выводов и рекомендаций эксперта. В таком случае педагогическая экспертиза не становится фактором профессионального и личностного роста учителя, а иногда приводит даже к деморализации личности педагога и дестабилизации его деятельности.

Экспертиза как метод исследования

... рост профессиональной компетентности педагога; повышение авторитета педагога и престижа педагогической профессии в глазах учащихся, родителей, общества в целом и др. На сегодняшний день существует большое количество апробированных методов педагогической экспертизы, ...

Процесс повышения квалификации педагогов, который мог бы выполнить развивающую функцию и способствовать решению личностных и профессиональных проблем учителя, выявленных в ходе экспертизы, в настоящее время не ориентирует его в полной мере на рефлексивную позицию по отношению к собственной деятельности. Это связано прежде всего с тем что существует определенный разрыв между процессами диагностики профессиональной компетентности учителя, его обучением в ИПК, методической работой в школе и самообразованием. Можно предполагать, что только обучение, связанное с научно обоснованным анализом актуального уровня педагога и перспектив развития его возможностей, может претендовать на повышение квалификации специалиста, соответствующего современным требованиям.

Анализ научной литературы дает возможность выявить теоретические подходы, на которых базируется педагогическая экспертиза профессиональной деятельности. Они касаются общего понимания экспертизы как процесса выявления индивидуальных экспертных оценок, сути экспертного метода (Г.Г. Азгальдов, Л.Г. Евланов, В.А. Кутузов, А.И. Пискунов, P.M. Хвастунов, В.В. Чередниченко и др.), критериев подбора экспертов (Н.А. Китаев, В.С. Черепанов и др.), определения критериев оценки профессиональной деятельности (Б.П. Битинас, Г.В. Воробьев, В.В. Завьялов, Г.И. Хозяинов), сравнения достигнутых результатов с нормативными, эталонными (Ю.А. Конаржевский), методов рейтинга, взаимооценки и самооценки, групповой оценки профессионально-предметных, социально-психологических и организаторских качеств педагога (Л.Б. Ительсон, Б.К. Коломиец, В.И. Михеев, В.А. Сластенин и др.), этики экспертно-оценочной деятельности, ее основных принципов (М.В. Кларин, С.Н. Маслов. С.Ю. Степанов, А.И. Субетто и др.)

Проведя анализ состояния педагогической квалиметрии, составной частью которой рассматривается педагогическая экспертиза, В.И. Журавлев, Н.М. Розенберг, В.М. Полонский и др. пришли к выводу о необходимости разработки методологического обоснования для создания качественно нового критериального аппарата измерений в педагогике.

Взаимообусловленность процессов педагогической экспертизы и повышения квалификации учителя рассматривается в работах Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской (выявление отношения учителя к повышению квалификации), А.Е. Марона, Р.М. Шерайзиной (взаимодействие эксперта и педагога в процессе курсовой подготовки) и др.

Метод групповых экспертных оценок представлен в работе В.С. Черепанова, посвященной теоретическим основам педагогической экспертизы. В исследованиях Т.Г. Браже раскрываются технологии самоанализа профессиональной предметной деятельности учителя.

Однако до сих пор открытыми остаются вопросы специфики, содержания, технологии проведения педагогической экспертизы в системе повышения квалификации, ее влияния на изменение уровня профессиональной компетентности учителя.

Реализация гуманистического подхода в повышении квалификации педагогов предполагает анализ уровней самоактуализации личности учителя его персонализации в детях и развития личности учащихся. Следует отметить, что данные параметры практически не переводятся на язык педагогической квалиметрии.

В этой связи особую актуальность приобретает экспертиза, осуществляемая прежде всего на стыке субъектных опытов эксперта и самого учителя.

Психолого-педагогическая экспертиза предметно-игровой среды

... игрушки» проводит свою, независимую экспертизу игрушек. Специалистами «Центра игры и игрушки» разработаны психолого-педагогические основания и критерии для оценки игрушек. Вопросу необходимости, критериям оценки игрушки посвящена статья «Концепция психолого-педагогической экспертизы» в журнале Психологическая ...

Таким образом, специального рассмотрения требует проблема организации педагогической экспертизы как процесса, ее взаимодействия с повышением квалификации учителя. Разрешение противоречия между потребностью в педагогической экспертизе профессиональной компетентности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью ее как процесса – с другой, связано с созданием необходимых условий, при которых педагогическая экспертиза становится фактором совершенствования профессиональной компетентности.

Объект исследования – педагогическая экспертиза профессиональной компетентности учителя в процессе повышения его квалификации в ИПК. Предмет исследования – организационно-педагогические условия обеспечивающие влияние педагогической экспертизы на профессиональную компетентность слушателей в процессе курсовой подготовки в ИПК. Цель исследования – определить влияние педагогической экспертизы, осуществляемой в процессе обучения учителей в ИПК, на повышение их профессиональной компетентности. Задачи исследования :

I. Раскрыть сущность и специфику педагогической экспертизы профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации в условиях ИПК.

II. Определить содержание и процедуру комплексной диагностики профессиональной компетентности учителя как составной части педагогической экспертизы в ходе курсовой подготовки.

III. Разработать содержание и формы подготовки субъектов проведения педагогической экспертизы профессиональной компетентности учителя (преподавателей и слушателей ИПК).

IV. Выявить условия, при которых педагогическая экспертиза, осуществляемая в условиях ИПК, становится фактором совершенствования профессиональной компетентности учителя.

V. Разработать научно-практические рекомендации по проведению педагогической экспертизы в ходе учебного процесса в ИПК и подготовки слушателя как ее субъекта.

Гипотеза исследования:

Мы полагаем, что педагогическая экспертиза в процессе обучения слушателей в ИПК становится фактором совершенствования их профессиональной компетентности, если:

• педагогическая экспертиза основана на системе комплексной диагностики профессиональной компетентности учителя;
• специалисты ИПК и учителя – слушатели курсов являются субъектами педагогической экспертизы, а процесс повышения квалификации в ИПК обеспечивает их подготовку к педагогической экспертизе;
• взаимосвязь процесса обучения в ИПК и педагогической экспертизы, его содержание и формы совместно с результатами экспортирования обусловливают изменения профессиональных установок учителя;

— педагогическая экспертиза, осуществляемая с позиции гуманистического подхода, создает условия для личностного и профессионального роста учителя на основе принятия и осознания учителем результатов педагогической экспертизы как стимула профессионального самосовершенствования.

Методологическая основа исследования.

Исследование опирается на методологические положения системного и комплексного подхода и его применения к изучению педагогических явлений (И.В. Блауберг, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов и др.), осуществлению педагогической квалиметрии (В.И. Журавлев. A.M. Пискунов, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.); современные теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.); концепции подготовки и развития личности учителя в целом (Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) и конкретно в послевузовском педагогическом образовании (Т.Г. Браже. С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, А.Е. Марон, Р.В. Овчарова, В.Г. Онушкин, А.Ю. Панасюк, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.); идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (Н.Д. Иванов, В.И. Михеев, Н.Ф. Талызина и др.).

Профессиональная этика бухгалтера (2)

... Кодекса этики профессиональных бухгалтеров. Учась на бухгалтера, и желая стать профессиональным бухгалтером, я не могла оставить этот вопрос равнодушным. Поэтому целью моей работы является изучение профессиональной этики ... Профессиональному бухгалтеру следует избегать отношений, которые могут исказить или повлиять на его профессиональные суждения. Профессиональная компетентность. Бухгалтер ...

Решение поставленных задач осуществлялось с использованием теоретических и эмпирических методов исследования: анализ основной и смежной литературы по проблеме исследования, учебной документации ИПК: системно-структурный подход; педагогическое наблюдение; моделирование; изучение практики педагогической экспертизы; экспертное оценивание: включенное наблюдение за процессом повышения квалификации педагогов, педагогический эксперимент; анкетирование; методы математической статистики для обработки результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая экспертиза – это процесс анализа и вынесения оценочных суждений о профессиональной компетентности учителя и процесс рефлексии с этих позиций его деятельности. Она выступает фактором совершенствования профессиональной компетентности учителя в том случае, если наряду с диагностической и контрольно-оценочной она выполняет стимулирующую, прогностическую и

2. Поскольку профессиональная компетентность является интегральным системным образованием, ее экспертиза осуществляется на основе комплексной диагностики, которая предполагает исследование профессиональных установок, отношения к педагогической деятельности, уровня профессиональных знаний, умений и результатов деятельности.

3. Субъекты педагогической экспертизы, преподаватели, методисты и слушатели курсов в процессе повышения квалификации обучаются способам ее проведения, анализу и интерпретации, предъявлению ее результатов, а также процедуре функционально-ролевого взаимодействия специалистов в этом процессе. Таким образом, педагогическая экспертиза выступает не как самоцель, а является, с одной стороны, условием для дальнейшего личностного и профессионального роста и самосовершенствования учителя; с другой стороны, определяет пути модификации учебных планов и образовательных программ ИПК на диагностической основе и с учетом перспектив развития педагогов.

4. Педагогическая экспертиза становится фактором профессионального роста, если ее цели и результаты принимаются педагогом, способствуют изменению его профессионально-личностных качеств и становлению его как субъекта – эксперта профессиональной деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:

• дано обоснование сущности педагогической экспертизы и ее специфических функций в совершенствовании профессиональной компетентности учителя:
• представлена система комплексной многофункциональной диагностики профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации;
• определены содержание и формы подготовки субъектов педагогической экспертизы в ИПК,
• исследован процесс влияния педагогической экспертизы на профессиональный рост учителя;
• выявлены условия, при которых педагогическая экспертиза становится фактором совершенствования профессиональной компетентности учителя в процессе курсовой подготовки.

Практическая значимость определяется разработкой методического обеспечения педагогической экспертизы на курсах повышения квалификации как фактора совершенствования профессиональной компетентности учителя, представленного в виде комплектов материалов для преподавателей ИПК и учителя.

Дисциплина «Идентификационная и товарная экспертиза» является ...

... 25). Тематика курсовых работ по дисциплине: «Идентификационная и товарная экспертиза 1. Товарная экспертиза и ее роль в техническом регулировании товаров 2. Идентификационная экспертиза и экспертиза подлинности товара: ... свою квалификацию (ОК-1); способен к самостоятельному обучению новым методам исследования, к изменению научного и научно-производственного профиля профессиональной деятельности ...

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются методологической базой исследования, сочетанием различных подходов и методов исследования, его логической структурой, экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результатов.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились Архангельский областной институт переподготовки и повышения квалификации работников образования; информационно-методические центры гг. Архангельска, Северодвинска, Котласа, Коряжмы, сельских районов Архангельской области. Опытно-экспериментальная работа проводилась со слушателями аттестационных и проблемных курсов, курсов повышения квалификации (193 человека).

Апробация исследования и внедрение его результатов в практику.

Ход исследования и его результаты докладывались на научно-практических конференциях в гг. Санкт-Петербурге и Москве (1995-1996 гг.), на зональном совещании ректоров ИПК (1996), межвузовских и институтских конференциях в г. Архангельске (с 1993 г.), семинарах начальников управлений образования, заведующих информационно-методических центров, руководителей образовательных учреждений (с 1995 г.), областных Ломоносовских чтениях (1996 г.), аттестационных курсах (с 1994 г.), излагались в публикациях.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три основных этапа.

Первый этап (1993-94 гг.) включал анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, накопление эмпирических данных по теме исследования, проведение поискового эксперимента.

Второй этап (1994-95 гг.) состоял в проектировании процесса педагогической экспертизы и проведении формирующего эксперимента.

Третий этап (1995-96 гг.) заключался в статистической обработке, обобщении, оформлении и внедрении результатов исследования в практику деятельности ИПК.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 16 приложений, содержит 21 таблицу, 7 схем, 10 рисунков.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются предмет, объект и цель исследования, выдвигается гипотеза, формулируются задачи, раскрываются методы, теоретическая и практическая значимость исследования, его научная новизна.

первой главе

Педагогическая экспертиза в целом рассматривается как процесс экспертного анализа и предъявления оценочных суждений о профессиональной компетентности учителя и рефлексии им собственной деятельности. Подчеркивается значимость положения: педагогическая экспертиза не является самоцелью, а служит, с одной стороны, условием для дальнейшего личностного роста учителя, его самоэкспертизы и самосовершенствования, с другой – определяет пути моделирования и модификации учебных планов и программ ИПК на диагностической основе и с учетом перспектив развития педагога. В силу этого педагогическая экспертиза выступает фактором совершенствования профессиональной компетентности учителя, если наряду с диагностической выполняет позитивно стимулирующую, прогностическую и конструктивную функцию.

Делая вывод о том, что педагогическую экспертизу можно рассматривать как социально- педагогический феномен, так как ее целью и результатом является профессиональный и личностный рост учителя, а следствием – развитие личности ученика.

Педагогическая экспертиза рассматривается как часть педагогической квалиметрии (по типу – групповая, индивидуальная, рефлексивная; по форме контакта – очная и заочная; по форме предъявления материалов – устная и письменная; по отношению к объекту – открытая, закрытая, полузакрытая; по способам получения информации – прямая и косвенная; по субъектам – внешняя, внутренняя, самоэкпертиза; по целям – констатирующая, прогнозирующая, формирующее-развивающая).

В главе раскрывается, как процесс и процедура педагогической экспертизы реализуются в системе отношений «человек-человек». Высокая личная и социальная значимость экспертизы обуславливает необходимость знания и учета психологических механизмов ее влияния и соблюдения определенных социальных и психолого-педагогических условий.

В качестве особо значимых выделяются следующие положения: педагогическая экспертиза создает базу для изменения субъективной системы отношений педагога к тем или иным явлениям педагогической реальности. На основе отношений к профессиональной деятельности меняются профессиональные установки и ценностные ориентации, которые обуславливают новые мотивы и соответствующие потребности деятельности учителя:

• влияние педагогической экспертизы осуществляется через следующие психологические механизмы: когнитивного консонанса, т.е. совпадения понимания целей, задач, критериев и результатов педагогической экспертизы с самоэкспертизой учителя;
• идентификации собственной профессиональной деятельности с эталонами;
• принятия результатов комплексной экспертизы в их соотношении с эталонами;
• интериоризации идеальных (объективных) профессиональных установок на основе педагогической экспертизы;
• экспертиза профессиональной компетентности осуществляется на основе комплексной по содержанию и полифункциональной по субъектам и объектам диагностики.

Комплексная диагностика профессиональной компетентности педагога – это углубленный, всесторонний анализ его личности со стороны ценностных ориентаций, профессиональных установок и профессионально-личностных качеств, педагогического общения и педагогической деятельности, направленный на решение практических задач; гармонизацию личности педагога и повышение эффективности процессов повышения квалификации и педагогической экспертизы. Обширное поле диагностики позволяет судить о комплексном характере ее методов (педагогических, психологических, социологических).

Для реализации междисциплинарного, комплексного подхода и интеграции полученного знания необходимо также использование математико-статистических методов.

Педагогическая экспертиза осуществляется разными экспертами-диагностами, которых объединяет единый предмет – профессиональная компетентность. Тогда становится необходимым принятие общих принципов организации комплексной диагностики: единства диагностики профквалификации; единства внешней, внутренней и самоэкспертизы; личностно-ориентированного и гуманистического подхода; профессиональной компетентности, разделения функций и взаимодействия экспертов.

Взаимодействие экспертов в процессе комплексной диагностики определяется различными алгоритмами их деятельности в зависимости от характера и содержания курсов.

Полный цикл комплексной диагностики может быть реализован на аттестационных курсах и состоит из трех этапов: входная диагностика по выявлению образовательных мотивов и потребностей профессиональных установок и мотивов педагогической деятельности слушателей; комплексная диагностика, целью которой является выявление динамики изменений и оценка эффективности педагогической экспертизы и повышения квалификации (схема 1).

Схема 1. Диагностический процесс на курсах повышения квалификации.

второй главе

Повышение квалификации педагога – есть рост его профессиональной компетентности на основе изменения негативных и формирования новых позитивных профессиональных установок учителя в процессе обучения.

По статусу ИПК является единственной структурой образования, которая может соединить процессы повышения квалификации и педагогической экспертизы.

Взаимодействие указанных выше процессов может быть реализовано как на структурном, так и на операциональном уровнях.

Целью процесса педагогической экспертизы является совершенствование профессиональной компетентности учителя, развитие его личностных, творческих ресурсов на основе оценки их актуального уровня и обозначения возможных перспектив.

Содержание педагогической экспертизы соответствует блокам профессиональной компетентности, выявляемым с помощью адекватно подобранного диагностического

Основными методами экспертизы являются: собеседование, зачет, экзамен, анкетирование, социологическое исследование, компьютерная диагностика, самодиагностика, экспертные оценки и др. Педагогическая экспертиза использует инструментальные, компьютерные, технические, статистические, демонстрационные, рефлексивные и другие средства. Она проводится в различных формах: практикум по педагогической рефлексии, контрольная для взрослых, трибуна передового педагогического опыта, исследовательские и деловые игры, тренинг, самоэкспертиза, взаимоэкспертиза, внешняя экспертиза по заданным критериям и др.

Взаимодействие процессов экспертизы и повышения квалификации может быть рассмотрено со стороны целей, результатов, содержания, методов, средств и субъектов, а также со стороны конкретных процедур-операций. Оно способствует взаимному повышению эффективности названных процессов. Однако это происходит лишь в том случае, если субъекты указанных процессов вполне осознают сущность и специфику каждого из них, когда существуют и организационно отработаны механизмы прямой и обратной связи через систему управления. В условиях ИПК такими управляющими звеньями являются: лаборатория профдиагностики, аттестационные комиссии, экспертный совет и учебный отдел.

заключении

Экспериментальное исследование, проведенное на базе Архангельского ИПК, показало, что педагогическая экспертиза, включенная в процесс повышения квалификации учителя и взаимодействующая с ним, дает положительные результаты. Они отражаются в позитивной динамике профессиональных установок, ценностных ориентаций, уровне обучающей и экспортирующей деятельности, их мотивов, отношении к обучению.

До обучения и экспертизы исследование выявило ряд тенденций, вызывающих определенную неудовлетворенность преподавателей-экспертов: доминирование конформной, эгоистической, авторитарной центраций деятельности учителя при снижении гуманистической; стремление давать социально желательные ответы, гиперсоциализированность; преобладание результативности по функциональному, а не личностному аспекту обучающей деятельности; несбалансированность практического и теоретического компонентов профессиональности; слабый интерес к таким источникам информации, как научная опытно-экспериментальная работа, профессиональное общение, обучение; недостаточная развитость гностических, развивающих, оценочных умений; недостаточные возможности в овладении новыми педагогическими парадигмами и дидактическими системами: преобладание узколичностных, социально-позиционных мотивов обучения.

Однако в процессе повышения квалификации и педагогической экспертизы произошли существенные позитивные изменения во всех указанных параметрах. Анализ эффективности педагогической экспертизы как фактора повышения квалификации педагога проводился на основе специально разработанных критериев: принятие учителем результатов внешней экспертизы, согласование результатов внешней экспертизы и самоэкспертизы, изменение профессиональных установок педагога на основе ценностных ориентаций, изменение мотивов педагогической деятельности на основе психологических центраций, изменение мотивов повышения квалификации. По каждому критерию были разработаны признаки – индикаторы.

В итоге работы выявлено, что 88% учителей понимают необходимость экспертизы для профессионального роста, у 77% выявлено безоценочное отношение к ее процедуре, 72% педагогов чувствовали себя комфортно во время экспертизы, 88% безусловно приняли ее субъективно, у 83% возникла потребность в позитивных изменениях личности, деятельности и общения. Следовательно, большая часть педагогов продемонстрировали высокий уровень принятия педагогической экспертизы.

Аналогичные результаты получены по второму и третьему критериям. Так, общий уровень согласованности результатов внешней и самоэкспертизы оценили как высокий 31%, средний – 46% и недостаточный – 11% слушателей. На первое место вышли такие ценностные ориентации, как самореализация личности, гуманистическая направленность личности. Установился определенный баланс между ценностями познавательного плана, нравственными ценностями, творческого самовыражения и прагматическими. Авторитарные (22 б.) и эгоистические (20 б.) центрации, определяющие мотивы профессиональной деятельности, уступили место гуманистической (20 б.) и познавательной (15 б.) направленности. На заключительном этапе обучения доминирующими выступили мотивы: широкие познавательные (60%), самообразования (51%), профессионального самоопределения (43%).

Следует также отметить позитивную динамику отношения слушателей к обучению на курсах, структур их профессиональных установок в процессе повышения квалификации и педагогической экспертизы, объективацию и сближение экспертных оценок педагогов, руководителей школ, преподавателей ИПК (таблицы 1, 2, 3, 4).

Так, диагностика отношения слушателей к обучению на курсах (табл. 1) свидетельствует, что к концу курсов снизилась нацеленность учителя на обязательное получение новых технологий, профессиональной информации в готовом виде, краткосрочность курсов. В то же время изменилось отношение к дискутированию, обмену опытом, исследовательской работе.

В таблице 2 мы видим в целом изменения ориентации слушателей на детей (Д), учебный процесс (П), снижение значимости Э-компонента (собственные интересы), и В-компонента (внешние факторы), что можно объяснить достижением цели пребывания на курсах.

Таким образом, результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и правильность теоретических и методологических позиций, достаточную валидность и надежность методов и инструмента для диагностики.

Таблица 1. Динамика выбора отдельных суждений опросника в процентах

№	Суждения	Входная «Ожидания»	Выходн. «Впечатления»	Разница
4.	Охотно приму участие в обсуждении проблем, выдвигаемых преподавателем	80.0	95.8	+15.8
11.	Главное – получить новые технологии, даже за плату	72.0	58.3	-13.7
13.	Общение с коллегами дает не меньше, чем занятие	72.0	83.3	+11.3
16.	Интересно собственное отношение лекторов к обсуждаемым проблемам	40.	83.3	+43.3
18.	Самое главное – получить новую профессиональную информацию, а все остальное можно изучить самостоятельно	68.0	79.2	+11.2
21.	Хотелось бы заняться исследовательской работой	36.0	62.5	+26.5
22.	Вопросы, обсуждаемые на занятиях, для меня весьма интересны	88.0	100.0	+12.0
24.	Самое главное – приобщиться к новым технологиям	84.0	75.0	-9.0
28.	Важно получать новые знания, а не заниматься дискуссиями	36.0	8.3	-27.7
30.	Необходимо знать основы предпринимательской деятельности	24.0	37.5	+13.5
32.	Нравятся занятия, на которых можно высказать свою точку зрения	60.0	79.2	+19.2
34.	Обучение на курсах откроет мне новые перспективы	48.0	79.2	+38.2
35.	Краткосрочные курсы мне кажутся более продуктивными, чем длительные	68.0	41.7	-26.3

Таблица 2. Динамика профессиональных установок слушателей курсов в процессе обучения

Группа	Входная диагностика				Выходная диагностика
	Д	Э	П	В		Д	Э	П	В
1. Учителя начальных классов	31.0	21.0	28.0	17.2		35.6	19.3	29.8	13.8
2. Учителя-предметники	30.3	23.3	27.7	18.6		30.1	17.8	28.9	23.1
3. Аттестуемые учителя	31.7	26.9	25.9	15.4		32.7	25.5	25.5	16.3

Таблица 3. Динамика самоэкспертизы и внутренней экспертизы профессиональной компетентности учителя в процессе обучения

Уровни ПК	До обучения						После обучения
	S1	S1	S2	S2	S3	S3	S1	S1	S2	S2	S3	S3
VII	5	8	1	2	4	6	6	5	5	4	5	4
VI	10	13	5	20	7	14	12	10	10	15	11	13
V	45	21	15	40	29	31	55	55	46	46	50	50
IV	40	58	79	38	60	49	27	30	39	35	34	33

S1 — функциональный аспект обучающей деятельности

S2 — результативно-личностный показатель обучающей деятельности

S3 — комплексный показатель обучающей деятельности педагогов

IV, V, VI, VII – средний, выше среднего, высокий, очень высокий уровни обучающей деятельности учителя.

S 1, 2, 3 – внутренняя экспертиза

S 1, 2, 3 – самоэкспертиза.

В успешном проведении экспертизы существенную роль сыграла специальная подготовка ее субъектов. В содержание подготовки входят как общие направления, так и особенные в зависимости от типа экспертизы (таблица 5).

Таблица 4 Итоги диагностики эффективности педагогической экспертизы как фактора повышения квалификации учителя

Итоговая анкета «Эффект»	Итоговая анкета «Впечатление»	Опросник «Цели школьного образования» (вход и выход)	Опросник «Сравнение мотивировок» (вход и выход)	Анкета «Мотивы обучения» (вход и выход
		Начало и конец	обучения	До и после экспертизы
1. Понимание необходимости и значимости ПЭ 88.0%	1. Единичная согласованность оценок по функциональному аспекту 89.0%	1. Интеллектуальное развитие учащихся 52.0% 62.0%	1. Авторитарная 22 б. 14 б.	1 .Социально-позиционного 62.0% 36.0%
2. Безусловное принятие субъектов ПЭ 78.0%	2. Единичная согласованность оценок по результативно-личностному аспекту 80.0%	2. Овладение культурой, образовательными умениями 50.0% 54.0%	2. Конформная 20 б. 13 б.	2.Щирокие познавательные 60.0% 60.0%
3. Безоценочное отношение к процедуре ПЭ 80.0%	З.Согласованность оценок по функциональному аспекту 79.0%	3. Эмоциональное и физическое здоровье 48.0%54.0%	3. Бюрократическая 16 б. 10 б.	3. Узколичностные 51.0% 38.0%
4. Эмоциональный комфорт при ПЭ 72.0%	4. Согласованность оценок по результативно-личностному аспекту 54.0%	4. Нравственно-эстетические убеждения 45.0% 50.0%	4. Познавательная 14 б. 15 б.	4. Мотивы профессионального самоопределения 39.0% 43.0%
5. Потребность в позитивном преобразовании деятельности 83.0%	5. Полная согласованность оценок 77.0%	5. Подготовка к жизни и труду 43.0% 49.0%	5. Гуманистическая 10 б. 20 б.	5. Мотивы самообразования 30.0% 51.0%
Принятие ПЭ Э – 72.0% МЭ- 11.0% НЭ- 17.0%	Уровень согласованности результатов внешней ПЭ и самоэкспертизы: Э — 31.0% МЭ – 46.0% НЭ – 23.0%	6. Гуманистические ценности 40.0% 60.0%	6. Эгоистическая 7 б. 12 б.

Таблица 5. Основные направления подготовки субъектов педагогической экспертизы

Учитель		Руководитель	Специалист ИПК
Основные направления подготовки
О Б Щ Е Е	1. Требования к личности эксперта и психологические условия эффективности педагогической экспертизы.
	2. Теоретические и практические аспекты педагогической экспертизы.
	3. Комплексная диагностика как основа педагогической экспертизы.
	4. Психологические и результативные критерии качества педагогического процесса.
	5. Методология комплексного и системного подхода к анализу педагогических явлений
	6. Интегративные основы педагогического мастерства учителя.
О С Н О В Н Н О Е	1. Технология самодиагностики профессионально-личностных качеств и стиля педагогического общения	1. Педагогическая экспертиза как функция управления.	1 .Методологическая культура специалиста ИПК (преподавателя и методиста).
	2. Технология самодиагностики профессиональной компетентности в предметной области.	2.Организация социально-педагогического мониторинга в школе.	2. Технология разработки инструментария педагогической экспертизы.
	3. Технология самоанализа уровня обучающей деятельности педагога.	3. Методология стандартизации образования.	3. Технология экспертизы педагогического эксперимента.
	4. Технология педагогической рефлексии индивидуального стиля педагогической деятельности.	4. Технология внутришкольной аттестации педагогических кадров.	4. Технология аттестации педагогических кадров.
		5. Организационные психолого-педагогические условия и технология внутренней экспертизы.	5.Педагогическая экспертиза в научно-исследовательской работе.

Эффективность педагогической экспертизы оказалась возможной при следующих условиях (схема 1): подбор и подготовка экспертов, компетентность субъектов экспертизы, их ценностно-смысловое равенство, гуманные отношения и субъектные позиции, согласование содержания обучения и технологий собственной педагогической деятельности преподавателей ИПК-субъектов внешней экспертизы; возможность проявления творческой активности и самореализации педагога на курсах, удовлетворения его потребностей: ориентация процессов повышения квалификации и экспертизы на личностный и профессиональный рост педагогов на основе изменения профессиональных установок, мотивов и потребностей

Схема 1. Операциональная модель взаимодействия процессов педагогической экспертизы и повышения квалификации в ИПК

В итоге исследования «Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности» достигнуты следующие результаты:

1. Дано теоретическое обоснование педагогической экспертизы как социально-педагогического феномена и фактора совершенствования профессиональной компетентности учителя.

2. Разработана система комплексной диагностики профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической экспертизы.

3. Выявлены психологические механизмы влияния педагогической экспертизы на повышение квалификации учителя.

4. Структурированы процесс и процедура педагогической экспертизы во взаимодействии с повышением квалификации.

5. Определены условия и критерии эффективности педагогической экспертизы в процессе повышения квалификации учителя.

6. Даны рекомендации ИПК по использованию и организации педагогической экспертизы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Тридцать пять лет жизни – детям. – М.: Начальная школа. – 1982. – № 5. – с. 17-18.

2. О работе совета кабинета математики Архангельского областного института усовершенствования учителей. – М. // Математика в школе. – 1987. – № 6, – с. 22-23.

3. Резервы повышения эффективности обучения // Пути перестройки учебно-воспитательного процесса в школах и профтехучилищах: тезисы докладов на областной научно-практической конференции. – Архангельск: АГПИ им. М.В. Ломоносова, 1987. – С. 32-36.

4. Об итогах работы педагогических коллективов школ области над единой методической темой «Интенсификация учебно-воспитательного процесса» // Ступени творчества: Материалы I областного фестиваля педагогического мастерства, – Архангельск: АО ИУУ, 1991. – С. 3-9.

5. Роль кафедр, ИППК в повышении эффективности курсовой подготовки // Роль взаимодействия науки и практики в повышении эффективности курсовой подготовки учителей. Научно-методическая конференция: Тезисы докладов и выступлений. – Архангельск: АО ИППК. – 1994. – С. 29-33.

6. Педагогическая экспертиза в системе повышения квалификации педагогов // Современное образовательное пространство Русского Севера: состояние и перспективы. Ломоносовские педагогические чтения: тезисы докладов и выступлений. – Архангельск: АО ИППК, – 1996. – С. 77-79.

7. Экспертиза профессиональной деятельности как фактор совершенствования квалификации специалиста // Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции. Материалы юбилейной научно-практической конференции, Ч. 1. – СПб: ИОВ РАО. – 1996. -С. 62-64.